Discurso y Poder en la Escuela

 La institución educativa, el aula, muchas veces, se constituye en el territorio de los ideales, de los estándares, de las fronteras físicas e imaginarias. Una territorialidad vertical que cumple una función esencial, el conocimiento, pero poco se ocupa de los juegos de poder en los que se sustenta su discurso.

La escuela se enmarca en unos lineamientos donde se erigen amos que detentan el poder. Reglamentos que generan sufrimiento. Un lugar donde se reproducen contenidos ideológicos que incluyen o excluyen. Parece ser que en la escuela emerge un mal-estar que permea todos los ámbitos institucionales 

    La escuela solo se ha preocupado por las funciones que le compete, el saber cognitivo. 
Celestin Freinet R. Salengros en Modernización de la escuela dice: «la escuela efectivamente, consigue montar mecanismos que como está mandado, funcionan a la perfección, pero de una forma automática, al margen de la vida»[1]

 ¿Y QUÉ ES ESTAR AL MARGEN DE LA VIDA?

 

    

 Freud, en Malestar en la cultura plantea, que el sufrimiento del ser humano emana de tres fuentes: el cuerpo condenado a la decadencia y la aniquilación; del mundo exterior que se puede 
encarnizar con las fuerzas destructoras e implacables; y las relaciones con los demás, siendo esta quizás la que nos puede ser más dolorosa. Y es que el sufrimiento y la angustia se manifiestan de manera permanente sin podernos sustraer a sus efectos, tampoco a estas tres fuentes; y ante su poderío, muchas veces, nos encontramos inermes.

       
 La primera fuente de sufrimiento la podemos observar en los estragos de la naturaleza. El primitivo, por ejemplo, puso en la naturaleza lo qule era imposible soportar en su interioridad. A la naturaleza la vistió con atributos diabólicos y benefactores, en ella estaba el poder, en ella se depositaban los afectos, luego en la religión y en otros ideales. La segunda fuente de sufrimiento, el cuerpo, busca obturarlo el mercado con su discurso.   Los que detentan el poder ofertan la eterna juventud, en la estética, como una manera de contrarrestar la insatisfacción humana, ante la caducidad del cuerpo. La última fuente son las relaciones con los demás. Detrás del eros exaltado por la cultura se esconde la muerte, la agresión.

    La historia de la escuela, como tal, nos lo puede confirmar. Aparece en el siglo XVlI con otras tres instituciones: El cuartel, el hospital y el manicomio. Cuatro instituciones que la sociedad estructura para mantener su poder dentro del orden establecido y para que sus integrantes internalicen preceptos, valores y se sometan a normas pensadas desde afuera por agentes sociales que detentan la autoridad y las reglas de juego para hacer funcionar el mundo.

   Es así como la escuela está contextualizada dentro de un marco histórico, y desde un discurso que la entroniza en unas lógicas cerradas que pregonan o pregonaban la formación del carácter de los jóvenes. La consigna era vigilad y castigad. La escuela desde la antigüedad, pasando por la edad media, y aún en la modernidad, contiene elementos de sumisión. En ese sentido, la escuela estuvo perneada en su accionar social por dos concepciones: la letra con sangre entra y el niño como tabula rasa. El camino del conocimiento se torno un ejercicio sufriente, tortuoso. En la segunda opción, el niño era un ser ignorante que requería ser instruido en valores y conocimiento. Al niño se le suponía sin un saber. El supuesto saber se le otorgaba al docente, al padre,  se enaltecía la figura de la autoridad.

  Al joven, aún hoy, se le construye un mundo que no le pertenece, un mundo de adultos donde no tiene cabida, se le excluye, sin desconocer que el adolescente también es excluyente. 

 El adolescente está en un mundo que considera incomprensible, está abandonando un cuerpo infantil, no es ni niño ni adulto, tiene preocupaciones por su sexo, por liberarse de la autoridad paterna, por hacerse independiente en sus decisiones. Busca abandonar los ideales a los que había estado sometido, quiere ser y en esta necesidad sentida, busca alzar vuelo, desprenderse de las amarras familiares y crear un mundo propio, quiere legitimizar su existencia. Freud en Contribuciones al simposio sobre el suicidio plantea que la educación secundaria: «ha de infundirles el placer de vivir y ofrecerles apoyo y asidero en un periodo de su vida en el cual las condiciones de su desarrollo los obligan a soltar sus vínculos con el hogar paterno y con la familia»[2].

¿LA ESCUELA DA GANAS DE VIVIR?

   ¿La escuela infunde ganas de vivir? ¿Es un asidero para el joven cuando suelta las amarras familiares, o por el contrario masifica? ¿O se establecen poderes alternos en los que los jóvenes determinan los juegos de poder? Freud en Psicología de las Masas y Análisis del yo, plantea como los individuos en masa pierden las características individuales y  asumen las del grupo, siguen al líder, capaz de sugestionar, se identifican con el que es capaz de enfrentar la autoridad. Asumen intereses ajenos, sin pensar muchas veces, en las consecuencias de sus actos, o para que no los excluyan. Buscando la libertad vuelven a caer en la dependencia, y en los dogmatismos de los grupos.

        En la familia, en el aula, el sufrimiento emerge como cobardía moral, ausencia de deseo. Todo está hecho o dicho, continuamos ahí, con cierta pasividad acostumbrada.

      Eduardo Galeano, dice en las Venas Abiertas de América Latina que fue un pésimo estudiante de historia, que las clases de historia eran como visitas al museo de cera o a la región de los muertos y que el pasado estaba quieto, hueco, mudo. Agrega que les enseñaban el tiempo pasado para que se resignaran, conciencias vaciadas al tiempo presente. En este sentido la escuela si dará ganas de vivir, de conocer.

    Los modelos alternativos de la educación sólo son pensados por seres epistémicos, eso decía Pedro Maya Arango, quien fue jefe de núcleo del municipio de Itagui, en un documento sobre Los Obstáculos Epistemológicos en la Comprensión de la Escuela. También decía que los modelos alternativos son pensados sólo por seres epistémicos, porque la epistemología es un duelo a muerte con lo que se cree verdadero, la epistemología cuestiona lo establecido, nada está acabado, todo final es un comienzo.

     La escuela, pocas veces, ofrece a los muchachos un espacio para reflexionar sobre lo que los convoca, y ellos encuentran un espacio alterno, un currículo paralelo, el Internet, el cual puede desplazar el papel y el poder del maestro respecto al conocimiento. Del Internet pueden bajar todo el material que el docente pide investigar, y aún superarlo en cuanto  a conocimientos se refiere, porque puede ser que el docente no tenga pasión por el conocimiento, y  que desconozca las motivaciones que lo llevaron a  elegir dicha profesión.

       Pedro Maya Arango, también dijo en ese documento, que para acceder al conocimiento, el problema no era de disciplina sino de pasión, de ganas. Pero las escuelas no son concebidas como  lugares para recrear el conocimiento o para la socialización, se vuelven espacios obligados, donde los padres se desencartan de los hijos por un rato, y el estudiante se conforma con cumplir con los informes que deben entregar al docente, y cuando no responden se le castiga con la nota, y en la casa con no ver televisión, como si el estudio fuera una obligación, no un divertimento y una pasión que podemos incentivar con nuestra actitud.

       En los procedimientos, en los rituales, en el lenguaje, en la palabra dicha por padres y maestros, hay un discurso que muchas veces va en contravía de las actuaciones. Un manejo del poder como fuerza, como prohibición, pero también hay algo de la singularidad, que se contrapone a esto, y rompe las máscaras, las hace caer, divide, resquebraja la omnipotencia.

EL “ENTRE” NIETZSCHEANO

   Nietzsche plantea que es necesario reconocer, y apropiarse dell sufrimiento sin buscar soluciones ideológicas, porque la vida sin trabajos ni sufrimientos no es posible, pero que tampoco hay a quien elevar la queja, sin embargo, para el psicoanálisis, el sufrimiento es un llamado, una demanda,  y tiene sentido cuando no lo soportamos y buscamos a alguien con herramientas psicológicas que nos permita elaborar dicho sufrimiento. El psicoanálisis tiene mucho que decir sobre el sufrimiento, pero quiero primero, hacer alusión a ciertos planteamientos Nietzcheanos valiosos, que apuntan, eso creo, a lo esencial del hombre en su contexto social, no en el singular como sería el caso del psicoanálisis.  
   Para Nietzsche es necesario afirmar la vida desde las propias condiciones contradictorias de combatividad, no como liberación absoluta.          Para el pensamiento Nietzscheano lo importante es saber que puedes guiarte por tu propia ley, por tu propio deseo, pero eso no significa estar libre de la ley. Esta capacidad de ponerse el propio límite hace referencia a lo que Nietzsche llama el superhombre, que sería el hombre capaz de afirmar la vida no en metas absolutas, sino verla como una combatividad permanente, teniendo en cuenta  el tener un deseo que comande los otros.

 El superhombre Nietzscheano no conduce a resultados, no se esperan resultados, concibe la afirmación del hombre como un proceso en el que hay normas y sometimiento a las mismas. Plantea que siempre habrán tensiones entre el si y el no que impiden síntesis totalizadoras, en otras palabras dice Nietzsche, si se elige la propia ley, sí se es libre. Es más, no intenta superar escisiones sino que concibe que sea necesario hacer frente al carácter trágico e inconciliable de la existencia, habla entonces de las pluralidades. En otras palabras consistiría en escuchar al otro, consistiría, no en una voluntad de poder, propia de la subjetividad que propicia la sociedad, la del sujeto autónomo de la modernidad.

      Él prefiere la noción del “entre”, lo que permite pensar la voluntad de poder de otra manera, pues lo que domina es lo indomable, lo pulsional, lo que no es manejable totalmente. Por eso habla, más bien, de puntuaciones de voluntad en las que se gana o se pierde continuamente, y establece consideraciones en las que se dan procesos de aglutinación y estructuración de fuerzas. Por eso la identidad del sujeto Nietzscheano se va constituyendo en leerse a sí mismo, en una realidad cambiante en la que se entrecruzan fuerzas. Es una continua desapropiación y desasimiento.

       Mientras que el individuo moderno es un individuo autónomo, seguro de sí  y afirmador de su libertad, en cambio la construcción de la subjetividad como un “entre”, «mantiene tensión constante lo uno y lo múltiple, lo uno y lo diferente, tensión que impide toda identidad como conservación y aseguramiento de si»[3]. Es dar espacio a la pluralidad que impide identidades últimas, que esconde máscaras y homogenizaciones, es romper con los lugares definitivos, contar con lo provisional.

       En el “entre” que supone tensiones de acercamiento y alejamiento, de amor y odio. Es un entrecruzamiento entre alteridades, un nos-otros en las que se juega lo no dominable y siempre presente en todos. Permite el ejercicio no sintetizable de lo cercano y lo lejano, de lo común y lo diferente.

        Es así como el hombre Nietzscheano, su pensamiento, se constituye mas allá de decir Dios ha muerto, hace alusión  a los espacios históricos en los que el destino de el mundo suprasensible, las ideas, Dios, ley moral, autoridad, pierden fuerza, pero tras la perdida de estos ideales con la modernidad, se oferta al hombre autónomo de la ilustración, que impide pensar la diferencia. No acepta la resignación ni la pasividad, y propone una postura crítica, asumir la existencia con sus contradicciones

      La realidad humana es pluralista, siempre en movimiento, por eso el mismo Nietzsche, haciendo una crítica a la modernidad propone el “entre”, como la necesidad que se le devuelva el poder a cada individuo, el poder que la sociedad primitiva le había otorgado y que finalmente le fue expropiado por unos pocos, quienes se hicieron dueños del poder de decisión  y de los medios de producción. 

HANNAH ARENDT Y EL LÍMITE ENTRE LO PRIVADO Y LO PÙBLICO

       Hannah Arendt también hace propuestas interesantes en este devolver el poder de actuación a cada individuo. Su pensamiento se apoya en las actuaciones no en las contemplaciones como lo hicieran otros filósofos, más bien en la capacidad de actuación de los sujetos, es un pensamiento renovado, es la necesidad sentida de no tener un lugar propio en el mundo, y por eso al hablar de libertad no lo hace del hombre sino de los hombres, porque apuntala su trabajo en las diferencias. Igualmente, habla del poder como Nietzsche, El poder  como la capacidad de un actuar concertado. Creo que relacionándolo con los planteamientos de Nietzsche se acerca a lo que él utiliza como “entre,” pero ella, especifica la reivindicación del concepto política en el ámbito social como un actuar concertado de los hombres y los grupos, teniendo en cuenta las diferencias, no como mito político, o como una forma de ver el mundo, ni mucho menos como autoridad simplemente. Cuando hace alusión al poder dice” No se sustenta en la obediencia ciega en torno a una normatividad concreta, sino en la capacidad de cada individuo de asumir su compromiso de actuar como ciudadano, reconociendo siempre la diferencia con el otro”[4]

        Ella considera esencial “pensar lo que hacemos”.  Hannah Arendt, hace una crítica a la modernidad, que alimenta la individualidad y al mismo tiempo promueve la homogenización, donde lo político se ha convertido en formas sociales de relación en las que predomina la verticalidad y el sometimiento a ideales de mercado que borran las diferencias entre lo público y lo privado, una sociedad de masas que desvirtúa lo público y lo privado, despoja al hombre de su lugar en el mundo y de su lugar en lo privado. De ahí que Hannah arendt conciba el espacio público no como institucional, hace referencia más bien a las zonas concretas de discusión sobre asuntos comunes.

      Lo público remitiría a ser visto y escuchado por otros, desde asuntos comunes que están más allá de lo privado. Un actuar dentro de la pluralidad  en la acción y el discurso. Palabra y acto son básicos en todo proceso humano, pero no por necesidad o por la utilidad como el caso del trabajo. Es el acto como capacidad de actuar con otros, no en aislamiento. Es no ser representado sino representarse así mismo, tomar la palabra.

        Hannah Arendt hace una crítica a que la acción con otros  se mueva en la racionalidad teórica, en la racionalidad instrumental que pone todo en los procesos finales, y en la utilización de cualquier medio para alcanzar un fin.        
      La propuesta política que hace Hannah Arendt convoca la palabra y la acción, porque el actuar ha estado relegado y ha predominado la racionalidad teórica. La invitación de ella es a pensar qué se está haciendo, pensar dentro de una racionalidad práctica en la que se conjugue lo cotidiano, tanto en lo singular de cada ser humano como en lo colectivo.

    Tal vez, la institución educativa se pueda apropiar de estos conceptos y de  otra función que le es propia, la socialización de sus educandos, y pueda construir un saber desde las convergencias y divergencias que se presentan en lo institucional.

  Vemos entonces que la propuesta de Hannah Arendt tiene algunos puntos de encuentro con lo Nietzscheano, sin embargo, ella va a centrarse en las actuaciones donde lo público como posibilidad de actuación no desaparezca, sino que se fortalezca, pero hay que contar con que en la modernidad el imperio de lo social intenta arrasar el limite entre lo privado y  lo público, era una de sus preocupaciones.  Lo privado en torno al sujeto, a lo particular, la ley que el mismo sujeto se impone, sus actuaciones individuales, y lo social como esa necesidad de incluir al otro, pero sin que en lo social, las formas homogéneas terminen por borrar cualquier distinción. La asunción del poder de la palabra como una necesidad de existencia auténtica. Para Ernesto Sábato en Hombres y engranajes “la masa borra los deseos individuales”[5].

       

LA POLITICA Y LAS ACTUACIONES

  Foucault, por su parte, hablaba de los micropoderes en las comunidades, poder alterno a un macropoder del estado. Micropoderes que tienen efecto en las instituciones. Digamos que en la esfera política el hombre adopta su propia naturaleza, y su actuar puede estar dado por una posición ética que defiende un deseo y una postura frente a la existencia con argumentos, y donde no es necesario estar de acuerdo en todo, donde lo distinto tiene cabida.

  Hablar de política, es hablar de lo que le pertenece al hombre, como diferencia en cuanto a capacidad de decisión y actuación con otros, no  como fuerza que subyuga. La política como acción y palabra, como actuación, como posición ética es una construcción en la que habrá malentendidos, autoritarismos, antes de que se comprenda que la política no es de medición de fuerzas, sino de actuaciones. Que no está del lado de la intimidación sino de la acción y el discurso concertados entre los micropoderes que se gestan.

   La escuela el primer escenario de actuación pública del niño en la que se suscitan conflictos y negociaciones. Contar no sólo con el análisis de las situaciones conflictivas de la vida colectiva, sino también con lo que nos determina y que emerge como el lado oscuro de la existencia del que habla Nietzsche hablaba, y que Freud denominó pulsiones. Y las pulsiones están en el orden de lo particular, de lo singular de cada  ser humano. Por eso en las negociaciones no se puede hablar de acuerdos definitivos sino de acercamientos. Hay que contar con la alteridad, con lo desconocido que nos subyace, con lo innombrable, fundamental a la hora de sentarse a negociar, resignificar la escuela y los demás contextos.

     Es influenciar con la acción y el discurso el aula, permearla con reglas de juego claras, pero sabiendo que la condición humana es contradictoria, que al mismo tiempo que pedimos amarras exigimos libertad. Es necesario construir referentes más realistas y menos utópicos en relación a los currículos, a las relaciones, al aprendizaje.

  LA ESCUELA Y LOS EFECTOS TRANSFERENCIALES   ´

La escuela es ante todo un espacio para la socialización, y donde el amor es el mejor educador. Cuando un estudiante capta que su profesor ama lo que hace, que hay pasión como decía Nietzsche, hasta desea desempeñar el oficio de docente. Pasión, deseo, es lo opuesto a la cobardía moral, a la imposibilidad de contar con lo singular. Cuando un muchacho está en transferencia positiva con el docente hace todo lo posible por agradar al docente, da lo mejor de si y esto se extiende al campo intelectual o a cualquier otra área que potencie sus atributos personales. Cuando los afectos que subyacen son de odio, el muchacho se manifiesta agresivamente, y esas dificultades se trasladan al campo intelectual. Entonces, se puede decir, que la transferencia que media  por el afecto, puede relanzar al estudiante hacia una transferencia de trabajo, en otras palabras, a la pasión por el conocimiento o detenerlo en su camino de descubrimiento de la realidad y  de lo propio.

        Pero esta posibilidad requiere que los docentes 
tengan claridad sobre su estar en el mundo, claridad en su elección de docentes. ¿Qué los lleva a elegir ser docentes? Un docente puede traer sus problemas a la institución, lo confuso, lo no resuelto en su interioridad se confunde con lo no resuelto de los estudiantes, dándose cierta impotencia para asumirse como autoridad. 

Y es que en el ejercicio de la docencia hay un gozar, sea este de orden sádico o masoquista.  Existe pues, un sufrimiento que bordea lo colectivo y lo individual, y que requiere de salidas desde el ámbito institucional, pero también desde la clínica como tratamiento del goce. Porque hay un goce que compromete la ética del docente. Un estudio que se realizó sobre los malos docentes arrojó como resultado que eran incapaces de resolver los problemas porque se identificaban con los estudiantes y se despertaban sus propias angustias.  

 Es así como el poder, y las dificultades que ocasiona la asunción del mismo, agujerean lo institucional, agujerea al docente, al padre de familia, al estudiante. Los ponen en contacto con la división subjetiva. Es importante en el ámbito institucional contar con lo innombrable, la pulsión. La pulsión que se resiste y pide ser nombrada. Freud en Múltiples intereses del psicoanálisis 1913, va a decir  que cuando los educadores se hayan familiarizado con los resultados del psicoanálisis se cuidaran de yugular violentamente tales impulsos pulsionales porque la represión violenta de ellos no conlleva ni a la desaparición ni a su vencimiento. También es necesario pensar los imaginarios, lo transferencial en juego.   

     Freud en su texto Sobre la psicología del colegial 1914, va a decir que ciertas actitudes afectivas establecidas tempranamente en la familia quedan fijadas, no logran ser abandonadas y se trasladan posteriormente a los sustitutos: educadores y compañeros. De ahí las simpatías y antipatías por ellos. El amor y el odio se toman el aula. Si hay pasión por lo que se hace, tal vez, esto le permita al docente asumir la posición de hacerse a un lado para poder comprender lo que se teje en las relaciones transferenciales, y tal vez así, facilite el camino del que quiere saber al saber mismo. Él no puede convertirse en el amo del saber, tiene que correrse de lugar para que el otro empiece el camino del saber teórico, también saber administrar el poder como herramienta pedagógica. El poder en el que se juega la asimetría, no la igualdad, porque la singularidad subvierte las homogenizaciones.

       

 LAS ACTUACIONES Y EL INCONSCIENTE

 En el campo de la clínica y desde el psicoanálisis, el analista en su posición de analista debe renunciar al poder de la sugestión, renunciar al lugar del poder y escuchar desde la singularidad el malestar que trae el individuo, sea docente, estudiante o padre de familia. Mientras que la escuela debe arreglárselas con la socialización y con el conocimiento intelectual, con la conciencia reflexiva, capaz de decidir, de concertar acuerdos, con el poder, sea este regulado o no. En otras palabras la escuela concerta con el individuo de la conciencia, establece reglas de juego. A este individuo con capacidad de actuación lo subyace lo que el psicoanálisis denomina el sujeto del inconsciente, lo singular, lo pulsional que determina las actuaciones de la conciencia. Dos caras en un mismo ser humano. Dos caras, ¿ó cara y sello? La cara de los semblantes, la otra, la de lo pulsional, de un gozar en una posición de víctima o de verdugo. ¿En qué se apuntala el goce de cada uno? El maestro goza, el padre goza, el niño goza. ¿De qué gozan? A cada quién le corresponde indagar sobre su propio goce.

     El psicoanálisis, desde su quehacer  apunta a lo inconsciente, a un saber supuesto que no sería propiamente sobre el analista, sino sobre lo inconsciente, sobre lo que divide al sujeto y lo hace un ser sufriente al que lo mueve un goce particular. A este goce particular apunta el análisis.

Para concluir podemos deducir que tanto la institución educativa como el psicoanálisis tienen nortes distintos, maneras de abordar lo que le compete a cada uno  desde su discurso. A la escuela, en su función pedagógica, le corresponde administrar el poder, la ley. Ser el represente de la ley, no la ley.      

El psicoanálisis desde su discurso, por el contrario, renuncia al poder para que el sujeto del inconsciente construya algo sobre su goce y se responsabilice de su deseo, de lo que lo hace singular. Psicoanálisis y docencia, dos prácticas, dos discursos.

   Clínica y docencia, ambas atravesadas por los laberintos del poder. Cada una anudada a una ética discursiva en torno al poder. A la escuela le corresponde administrar el poder en relación con la autoridad y el conocimiento, siendo los planteamientos Nietzsheanos y de Arendt  propuestas interesantes para trabajar el poder y la socialización.

El psicoanálisis, por su parte, renuncia a el poder, aunque sea este el de la sugestión. Desde estas posiciones asumidas construyen lo pertinente a su práctica, pero no olvidando que el psicoanálisis puede aportar a los fenómenos sociales que emergen en lo institucional, sin menoscabo de lo que le es pertinente a la educación.

                     María Helena Giraldo González

                                                                                      

Publicado en la revista Ciudad (Medellín) 

Bibliografía

Zuleta Estanislao. Sobre la idealización en la vida personal y colectiva. Bogotá: Procultura, 1985. pag 203.

Michel Foucault. Vigilad y castigad. Nacimiento de la prisión. Mexico: SigloXXI editores, s.a. Edición novena, 1984.

Cragnolini Mónica: Metáfora de la identidad, La constitución subjetividad en Nietzsche Friedrich. Revista de psicoanálisis. Post-data No. 11 diciembre del 2000  

MEJÍA TORO Jorge Mario. Incursiones de un tercermundano en la ficción del pensamiento. Medellín: El bolsillo roto del mecenas pobre, 1988

Nietzsche Friedrich. Crepúsculo de los ìdolos. Madrid: Alianza editorial 1979, paginas 170.

Agudelo Ramirez Martin. La libertad desde Ana Arendt. Revista unaula 20. Universidad Autónoma Latinoamericana. Medellín. Agosto del 2000, p 286.

SÀBATO Ernesto. Hombres y engranajes. Argentina:Seix barral biblioteca breve, 1996. p 145

Freinet Celestin. R. Salengros. Modernizar la escuela. Barcelona: Editorial Lara S.A:, 1982.

Freud SIgmund. La novela familiar del neurótico. Obras completas, tomo II. Madrid: Biblioteca nueva. Madrid 1981

------------Contribuciones al simposio sobre el suicidio. Obras completas. Tomo II. Madrid: Biblioteca Nueva, 1981.

----------------Múltiples intereses del psicoanálisis. Obras completas, tomo II Madrid: biblioteca nueva, 1981.

-----------------Sobre la psicología del colegial. Obras completas,

 tomo II. Madrid: biblioteca nueva, 1981.

---------------Psicología de las masas y análisis del yo. Obras completas, tomo III. Madrid: biblioteca nueva 1921.

-----------------Malestar en la cultura. Obras completas, tomo III. Madrid: biblioteca nueva, 1930.

   

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[1]FREINET Celestin R. Salengros. Modernización de la escuela. Barcelona: Editorial Lara, 1982. p 27

[2] Obras completas. Tomo II. Barcelona: Editorial Nueva., 1981. p 1637

[3]CRAGNOLINI Mónica. Metáforas de la identidad. La constitución subjetiva en Nietzsche. Revista de psicoanálisis: Post-data. No 11, diciembre del 2000. p 35

[4] AGUDELO RAMÍREZ Martín. La libertad desde Ana Arendt. Unaula 20 ,Revista de la Universidad Autónoma Latinoamericana. Medellín, agosto del 2000. p 105

[5] SÀBATO Ernesto. Hombres y engranajes. Argentina: Seix barral, Biblioteca breve, 1996. p 145